试论应用型本科院校教学质量标准制定的依据与
发布日期:2014-10-30 16:29
高等教育大众化使高校越来越认识到：质量是高等教育发展的灵魂和生命线，质量问题必然成为高等教育发展的重要主题，教学质量是高校生存与发展之本，建立健全教学质量保证体系已经成为世界高等教育发展的必然选择。英国高等教育质量保证署专家Diana Green认为，高等教育质量保证是指特定的组织为向学生和社会保证高等教育的质量，“根据一定的质量标准体系，按照一定的程序，对高校的教育质量进行的控制、审核和评估。”根据Diana Green的解释，高校对教学质量的保证，首要任务是建立教学质量标准体系。我国不少高校在构建校内教学质量保证体系方面进行了理论研究和实践探索。就目前已有研究成果的内容而言，主要体现在：本科教学质量标准的含义解读、意义分析、基本原则、体系结构等方面，就研究的视角而言，主要集中在高职教学质量标准研究、教学质量保证体系研究、基于全面质量管理和ISO9000族标准的借鉴与研究等等。应用型本科院校教学质量标准体系构建的研究在解决“为什么制定”问题的同时，首先要解决的问题是“依据什么制定质量标准”问题，这是制定质量标准的顶层设计问题，也是构建质量标准体系的上位问题，对推动本科教学质量的评估和管理以及标准化建设有着具有导向作用的重要意义。本文提出建立应用型本科教学质量标准的若干依据，以求对应用型本科院校构建校内教学质量标准体系和教学质量保证体系提供有价值的参考。
一、大众化的高等教育质量观：制定教学质量标准的理论依据
建立大众化时代的高等教育质量标准，必须从认识大众化时代高等教育质量和高等教育质量观着手。关于高等教育质量的内涵，在为数不多的研究中，有学者将国际上对高等教育质量的认识归纳为如下五种观点：高等教育质量就是创造例外 (exception)；高等教育的质量就是达成标准 (consistency)；高等教育的质量就是满足期望 (fitness for purpose)；高等教育的质量应该“物有所值”( value formoney)；高等教育质量是一种学生改造过程 ( Tran for- mative process) [1]。还有学者提出对高等教育质量概念的分析，从内涵来看，它是高等教育产品和服务满足高等教育系统内外明确或隐含需要的能力的特性总和；从外延来看，既可从纵向上分为教育投入质量、教育过程质量和产出质量，也可从横向上分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，还可从教育活动上分为教学质量、管理质量和为教学提供服务的质量[2]。
高等教育质量观是社会、用人单位、学校自身对教育工作和受教育者质量的基本看法。教育质量是一个相对的、动态的概念，从不同的角度，在高等教育的不同发展时期，有不同的质量观。从高等教育培养人才要求的角度，可以包括知识质量观、能力质量观、全面素质质量观；从高等教育发展的角度，人们对质量观的认识由精英教育的单一的学术性质量观，向大众化教育的多维质量观发展。正如 1998 年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21 世纪高等教育展望和行动宣言》第11条所指出的那样“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。在高等教育大众化条件下，多元化的高等教育质量观主要包括以下观点：一是高等教育质量标准多元化。由于高等教育系统的多样化和高等院校内部的多样化，导致高等教育质量标准多样化，因此，不能用精英高等教育的“学术性质量”标准来衡量大众化高等教育的“应用性质量”标准。不同层次的高校有不同的质量标准，即使在同一层次的高校中，它们的教育质量也各有千秋。另外，不同地区的高等教育质量存在差异，不存在适用所有国家和地区的统一的“国际质量标准”和“全国统一标准” [3]。二是高等教育质量标准的发展性。高等教育质量是一种“发展性质量”，高等教育质量标准随着时代和现实情境的变化而变化，不存在一个既定的、永恒的质量标准。三是高等教育质量需求的个性化。在精英高等教育阶段，人才培养是按照高度统一的质量规格进行的，标准化、专业化、集中化、同步化是其显著特征。而在大众化高等教育阶段，人才培养是按照以多样性为基础的质量标准来进行的，弹性化、柔性化、多样化、个性化是其显著特征，大众化高等教育的宗旨就在于尽可能促进受教育者的发展，充分满足他们个性化的教育需求。四是高等教育质量的整体性。在当今时代，虽然高等教育仍然主要以人才培养为主，但高等教育的职责范围和活动空间已得到极大扩展，这就需要我们确立一种整体的质量观，而不是从某一方面确立高等教育质量观。
高等教育的质量问题是一个价值判断问题，质量观决定质量标准，质量标准反过来又影响质量观。因此，高等教育大众化就更加需要建立多元质量观，不同种类和层次的高等教育应取不同的质量观。有学者指出：研究型大学必须坚持学术质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，而一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观[4]。基于大众化高等教育质量观的理解，应用型本科院校要体现作为一般本科院校教育应当具有的一定的学术性和学理性，但在更多情况下，判断这类本科教育质量主要是依据其办学定位与办学目标，看其满足社会需要的程度，是否满足服务地区经济和社会发展的需要，是否受到社会的认可和欢迎。这些院校必须依此为最主要的质量标准，建立起“满足需要”导向的质量观，并据此构建教学质量标准体系。
二、高等教育质量标准的价值取向：制定教学质量标准的核心依据
高等教育质量标准是指用来衡量高等教育质量好坏以及满足个人、群众和社会需求程度的相关准则。在精英高等教育阶段，教育质量标准比较单一，即坚持单一的学术标准，而在高等教育大众化阶段，教育质量标准呈现出多样化的态势，既有学术性标准，又有职业性标准，还有人文性标准等。我国大众化高等教育理想的质量标准可以体现为：统一性标准与多样性标准的结合、学术性标准与职业性标准的共存、自律性标准与他律性标准的综合[5]以及国际性标准和本土化标准的统一。高等教育质量标准在高等教育实践中表现为不同的价值取向，这种价值取向直接决定着高等教育质量的状态与水平，也间接地影响着高校教学质量标准的制定。目前，关于高等教育质量标准的价值取向的研究主要有以下三种观点：
一是“两种取向说”。国内学者谢维和在2001年中国教育绿皮书“高等教育大众化的质量评估”主题报告中认为目前高等教育质量标准有两个非常重要的基本取向：一个是根据高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育大众化的质量标准；另一个取向是在高等教育大众化的过程中强调高等教育的质量应该满足劳动力市场的要求、接受客户的要求的质量标准[6]，即高等教育质量标准的学术取向与社会取向。
二是“三种取向说”。有学者在“两种取向说”基础上，提出了第三种价值取向——高等教育质量的人文取向，它是指以满足人自由全面发展需要，尤其是以满足整个人类社会改善生存状态、全面进步需要的程度为质量标准，强调以高等教育对社会的超越性为特征。“三种取向说”认为：离开学术取向的高等教育质量观，会被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育的本质；离开社会取向的高等教育质量观，只是坚守自己的传统标准，保守而缺乏生机与活力，会失去公众和社会的支持；而离开人文取向的高等教育质量观，则会使高等教育变成短视的急功近利活动，失去理想主义激情，丧失其可贵的对社会和个人的引导功能[7]。因此，应当坚持高等教育质量价值标准的综合取向，将高等教育质量标准的学术取向、社会取向和人文取向的有机统一。
三是“四种取向说”。根据高等教育服务的适应性和满足程度，可以将高等教育质量标准分成四种取向。其一是内适性取向，它体现的是高等教育的学术价值，其实质是知识本位价值观的体现。依据内适性取向制定的高等教育质量标准，强调学术导向、教师导向、学科专家导向，重视的是课程知识、学科体系、教学内容与学术规范。其二是外适性取向，它具有非常明显的功利意识，其实质是社会本位价值观的体现。依据外适性取向制定的高等教育质量标准，强调的是社会导向、市场导向，重视的是外部社会需要在教育系统中的实现程度，并以社会需要的满足、培养社会所需要的人为根本评价准则。其三是个适性取向，它体现的教育的人文质量，其实质是个人本位价值观的体现。依据个适性取向制定的高等教育质量标准，强调的是学生导向和人文导向，注重考察高等教育服务在多大程度上适应了受教育者个体自我发展、自我完善的需要。其四是以上三种不同的价值取向的整合，认为内适性取向、外适性取向和个适性取向，是高等教育质量标准坐标体系中的三个基本维度，三者的关系是辩证统一的[8]。内适性质量是高等教育质量的本质体现，是外适性质量和个适性质量的前提和基础。内适性取向是高等教育质量标准的根本价值取向，外适性取向和个适性取向是高等教育合法存在的基础，其中个适性取向应该成为高等教育追求的终极目标。
因此，在制定应用型本科院校教学质量标准时，应当根据高等教育大众化、本科层次、应用型的特点，将内适性、外适性和个适性三种价值取向与通常所说的学术性取向、职业性取向和人文取向分别相对应，并将其整合于高等教育质量标准之中，融合到教学质量标准之中，使应用型本科教学质量标准既体现出学术、社会和个体发展的需求，又符合“注重学理、亲近业界、强调人文”的地方应用型院校的人才培养理念。
三、本科教学评估指标体系：制定教学质量标准的政策法规依据
目前，我国对本科教学质量标准做出规定的政策法规文本主要有：一是《中华人民共和国学位条例》；二是《中华人民共和国高等教育法》；三是党和国家的教育方针政策；四是国家教育行政颁布的各类本科教学工作指导性文件，包括各种教学评估方案。它们是我国各级各类本科院校进行教学质量管理、评价和监控的标准，也必然是我国本科教学质量标准制定的重要依据。
基于《教育部2009年普通高等学校本科教学工作合格评估调研方案指标》的解读，制定教学评估指标体系的根本原则仍然是“三个符合度”，即高校自身的办学和人才培养目标的符合度；高校教学工作状态与高校的培养目标的符合度；高校人才培养质量与人才培养目标的符合度。“三个符合度”精辟地阐述了本科教学工作标准的价值取向和评估尺度，它是构建应用型本科院校教学质量评估标准的根本依据。
新一轮教学工作评估方案属于“合格评估模式”，适用于2002年以后批准建立尚未参加教学工作评估的新建普通高等学校。从新一轮合格评估调研方案来看，新一轮本科教学评估指标体系既为构建教学质量标准体系提供了新的导向和路径，也为新建应用型本科院校制定教学质量标准提供了可资遵循的“国家标准”和政策法规依据。从评估指标体系的主要内容来说，体现了以下变化：一是强调以区域经济社会需求和就业为导向，引导新建院校科学定位。以应用型人才培养目标为主线，从学校办学定位、指导思想到师资队伍建设、专业设置和调整、培养方案、教学内容与课程体系建设、实践教学，再到学生就业等关键环节，一以贯之地引导新建院校坚持以区域经济社会需求和就业为导向再到学生就业等关键环节一以贯之地引导新建院校准确定位，走产学研结合，培养应用型人才之路。二是注重考察领导作用。根据新建院校办学历史短、管理薄弱的特点，加强了对学校各级领导班子尊重教育教学规律、提升管理能力、确保教学工作中心地位的考察。三是注重考察地方政府对学校的经费投入。把原“教学经费”改为“经费投入”，不仅考查学校教学经费投入情况，还要考察政府(举办方)投入。四是注重建设一支符合新建院校办学定位的教师队伍。指标体系不仅重视教师队伍的学历提高，更加注重加强教师专业（行业）职业资格和任职经历的培养，重视教师的培训和教学方法的改进，引导新建院校建设一支适应应用型人才培养的教师队伍。五是注重突出“以学生为本”的现代教育理念。将原方案一级指标“学风”改成“学风建设与学生指导”，强调学校应在学习指导、职业生涯规划指、创业教育指导、就业指导、贫困生资助、心理健康咨询等各个方面为学生提供良好的指导和服务。六是注重实践教学和产学研结合。对实践教学的要求有所提高，如要求50%的毕业论文（设计）应在实验、实习、工程实践和社会调查等社会实践中完成，要求真题真做，加强学生的综合训练；对师范类专业教育实习要求不少于12周。七是注重教学质量保证体系建设。根据新建院校的情况，从确定办学思路到制定各主要教学环节的教学质量标准，到建立基本教学质量保证体系并运行有效，都将构建和完善质量保证体系的要求贯彻在整个评估指标体系中。
因此，新建应用型本科院校应当自觉落实这一教学质量标准制定的“国家标准”和政策法规依据，基于“合格评估模式”的要求，认真领悟新一轮本科教学评估指标体系的新的价值取向，并在教学质量标准的制定中，充分体现新一轮的评估指标体系的新导向、新要求。
四、应用型本科教育的特征与要求：制定教学质量标准的现实依据
中国高等教育学科的奠基人潘懋元教授指出：普通高等学校及其专业，大致可分为综合性研究型大学、多科性或单科性专业型大学或学院、多科性或单科性职业技术型院校三种基本类型。其中，第二类型高校具有若干共同特点：以培养应用型人才为主；以培养本科生为主，某些学科专业可培养研究生；以教学为主，同时开展应用性、开发性研究；以面向地方为主，某些专业可面向地区和全国。第二类型高等学校，一般应定位于：应用型本科；立足地方，为地方服务；单科性或有所侧重的多科性；教学型或教学为主的教学研究型。目前，高等教育理论与实践层面上，对应用型高校是新建本科院校的办学类型定位和应用型专门人才是新建本科院校的人才培养目标定位，已经形成共识。应用型本科院校的主要任务在于实施应用性本科教育，培养大量应用型人才。所谓应用型人才，相对于高精尖理论性、学术性人才而言，是指掌握直接应用性知识和具体实践能力的人才，主要面向“一线”，注重能力培养，具有“较强适应能力、实践能力、创新创业精神”的基本特征。应用型人才在知识层面上注重应用性知识的掌握，在能力层面上注重适应能力与实践能力，而其素质的核心是具有创新创业精神。在高等教育大众化进程中，这不是在质量层次上的退而求其次，而是一种高等教育质量观念的转变。
选择和确定本科教学质量标准，要基于应用型本科院校的类型定位和应用型人才培养的目标定位，教学质量标准应当与此定位具有高度的匹配性。具体地说，要建立为区域经济和社会发展服务的人才培养目标，并由此确立适应地方经济社会需要的以培养应用型人才为主的人才培养质量标准，在以下方面体现应用型的办学定位。在教学标准的制定中，要体现“注重学理，亲近业界，强调人文”的人才培养理念，体现较好地处理本科层次与应用类型、学校与社会、理论与实践、理工与人文、学业与职业等方面的关系；要突显应用型本科教育的职业性特征，高等教育大众化时代应用型本科教育质量标准的价值取向发生了变化，职业性成为应用型本科教育不可回避的价值选择，应用型本科人才除了一般的学术性要求外，特别强调职业维度的要求；要着重解决课程建设，学校的中心工作是教学，教学改革的核心是课程建设，要将传统的学术型课程转变为应用性课程；要强化实践实训教学，提高应用能力，重视应用研究，促进产学研紧密结合；要重视产学研合作教育，产学研合作是培养应用型人才的基本途径，也是地方高校提高教育质量的重要途径。同时，要注意应用型本科院校的教学质量不能用精英阶段高等教育的教学质量标准来衡量，而必须根据对应用型人才的实际要求来建立新的教学质量标准；要理性借鉴而不生搬硬套企业全面质量管理理念和ISO9000族标准，结合应用型本科院校实际，探索应用型本科院校教学质量标准构建。
五、制定应用型本科院校教学质量标准的要求
一是教学质量标准制定的标准化。标准是规范人类实践活动的有效工具，是标准化活动的成果，也是标准化系统的最基本要素和最基本的概念。一般来说，标准具有权威性、规范性、分类性、主体性、客体性等基本特点。既然本科教学质量标准是一种标准，就应该遵循标准制定和标准运行的规则，本科教学质量标准也应当具备标准的一般特征。有学者提出我国本科教学质量标准建设要从三方面入手[9]：一是要确立科学的标准制定原则，确保本科教学质量标准的共识性、规范性和分类性的实现；二是要确立合理的标准期望，使本科教学质量标准适应主体和客体的需要，实现标准的主体性与客体性的统一；三是要确保本科教学质量标准的规范性，实现本科教学质量标准内在规范和程序规范的统一。
二是教学质量标准制定的人本化。教育问题就是以人为本问题，教育改革是否合理，教学成效是否明显，标准就是看是不是有利于人才的培养，是不是有利于形成和谐的质量文化。质量文化不仅与技术、标准等有关，而且和每个人都息息相关，它是一根连接学校和社会的链条，即“质量价值链”。因此，学校质量文化建设要坚持以人为本的原则，强化人本管理的激励功能和服务功能，充分体现办学以教师为本、教育以学生为本的观念，避免以往单纯量化式和过于控制型的管理模式，从更高的文化层面上进行人本管理制度建设。构建教学质量标准的目的和价值导向不是限制和约束教师教学活动的创造性，要努力体现教学质量标准价值与教师教学活动创造性的和谐，使教师自觉地遵守教学质量标准。教学质量标准的制定还要着眼于以学生为中心，关注学生的需求、学生的学习特点，对学生的学习和发展提供多样化的支持。
三是教学质量标准制定的个性化。教学质量是多层面、多样化的，不同类型的高校由于办学定位、人才培养目标和规格定位的不同，其教学质量的标准也将体现个性化的要求，也就是说“不同类型、不同层次的高校不能用同一标准来衡量”[10]。地方应用型高校只有建立差别化的教学质量标准体系，才能更好地实现人才培养目标。我国高等教育曾过多地强调质量标准的统一性，片面地用精英高等教育质量标准来衡量其他层次的高等教育质量，或用公办高等教育质量标准来要求其他类型的高等教育。为此，迫切需要建立一套适用于应用型本科院校的、科学的、系统化的教学质量标准体系。在建立质量标准体系的过程中，可依据“可比较”和“不可比较”二个维度进行[11]。“可比较”涉及高等教育体系之间的能相互比较的成分，这些成分的质量评估标准应强调它的权威性、公正性和科学性。“不可比较”与多样化相适应，指高等教育质量及其标准的个性化方面，高等教育质量标准的制定必须追求多样化发展，提倡质量标准的个性化特征。
四是教学质量标准制定的体系化。应用型本科院校应当根据自己的办学定位、办学特色、人才培养定位和各主要教学环节的具体情况，制定较为完善的质量标准体系。从质量标准的制定者来说，包括教学质量标准内部标准和教学质量标准外部标准，教学质量标准内部标准是指高校自己衡量其教学工作的质量标准，外部标准则是指用人单位衡量高校毕业生的质量标准。应用型本科院校不仅要根据社会对应用型本科人才的实际要求构建新的教学质量外部标准，也要根据高等教育的内部规律和高校实际情况建立教学质量的内部标准。从本研究所指的校内教学质量标准来说，是指由理论教学和实践教学方面的构成的质量标准体系。在理论教学方面的质量标准，主要包括：培养目标标准、课堂教学质量标准、课程建设标准、教材建设及选用标准、试卷标准、毕业论文标准；在实践教学方面的质量标准，主要包括：实验室工作规程，综合性、设计性实验标准，生产实习标准，毕业论文（设计）标准等。概言之，教学质量标准体系一般由教学质量目标管理体系、教学资源管理体系、教学过程管理体系、教学质量评价体系四个部分构成。
提高质量”是今后一个时期中国高等教育的中心任务。要提高质量，关键是要在高等学校内部构建源于自身需求的、具有激励性和诊断性的、可以促进学校本科教学持续发展的、有本校独特个性的质量保证体系[12]。而本科教学质量标准体系是质量保证体系的核心内容和关键环节。应用型本科院校教学质量标准体系构建及其研究还处于起步阶段，在理论与实践层面还有许多需要进一步探索和解决的问题，譬如：如何使高等教育质量标准与教学质量标准相辅相成？如何使教学质量的标准体系与教学质量的保证体系相通相融？如何建立学术型本科、应用型本科和职业型专科等不同类型和层次的教学质量标准及其之间的异同？高校、政府、企事业用人单位、社会中介机构、学生等不同主体如何共同参与到教学质量标准的建立与监控中来，需要建立怎样的参与机制？如何建立真实、畅通和有效的教学质量标准信息的收集、分析、反馈机制？等等。